De la barbarie

Alors que la France se réveille une nouvelle fois meurtrie et bouleversée par l'innommable, la barbarie la plus aveugle et abjecte, la diffusion en avant-première ce mardi 10 novembre à l'Arras Film Festival du film d'Emmanuel et de Daniel Leconte sur les attentats du mois de janvier à Charlie Hebdo  rappelait à nos consciences aisément oublieuses cette folie meurtrière qui déchaîna des esprits débiles, lâches et malades contre la liberté d'expression. Etions-nous débarrassés de la peste terroriste ? Pouvions-nous vivre désormais tranquilles ? Plusieurs alertes et puis cet acte d'hier soir - dont on a bien de peine à se remettre - nous indiquent qu'il n'en est rien. Dans une salle comble, l'émotion fut vive à la projection de ce documentaire. Il rend hommage à l'équipe du journal satirique en s'attardant grâce à des images d'archives sur l'avant, le pendant et l'après attentat du 7 janvier. Conscients du danger qu'ils encouraient à la réalisation et diffusion de leur travail commun, Daniel et Emmanuel Leconte répondaient avec coeur et intelligence aux questions du public. Parce qu'en dépit du risque assumé, ils ont eu le courage de prendre en charge un tel témoignage, parce qu'au regard des événements tragiques de ce vendredi 13 novembre il est plus que jamais nécessaire et urgent de mettre la seule émotion à distance, de réfléchir à l'horreur et de s'insurger contre l'intégrisme et le fanatisme religieux, prenons le temps de voir ce film sincère et beau. Sincère et beau comme ces dessins, ces visages, ces sourires et ces rires d'une bande de potes attachés à vivre libres et à en défendre les droits. L'ignorance est le terreau de la superstition. Porter à la connaissance de tous la parole citoyenne, sensible et raisonnable de journalistes et d'artistes qui pensent et nous questionnent est l'une de nos responsabilités majeures. L'oublier serait se condamner à revivre l'histoire.

Le film sortira en salle le 16 décembre.

Notre avenir

Alors que les dirigeants du monde entier se réuniront prochainement lors de la COP21, pour décider du sort de la planète, sortira le 2 décembre un film à ne pas manquer. Demain de Cyril Dion et Mélanie Laurent a le mérite de ne pas s'attarder sur les nombreuses conséquences du réchauffement climatique et de la crise écologique, sur la catastrophe annoncée. Tout cela nous le savons déjà et la prise de conscience de la menace et de l'urgence d'une action collective à l'échelle planétaire date déjà de plusieurs décennies. Lors des différentes conférences mondiales sur l'environnement, les décideurs politiques n'ont pourtant pas encore pris les mesures vraiment nécessaires pour inverser la tendance. Heureusement, des citoyens n'ont pas attendu les politiques pour agir. C'est ce que le film Demain nous révèle. Articulé en cinq parties, ce documentaire explore les expériences citoyennes menées aux quatre coins du monde dans les domaines de l'agriculture, de l'énergie, de l'économie, de la démocratie et de l'éducation. Permaculture, agro-écologie, énergies renouvelables, villes en transition, écolonomie, production de monnaies locales, pratiques participatives qui renouvellent la démocratie, expériences éducatives innovantes sont autant de tentatives et d'aventures menées dans l'espoir de changer le cours des choses. Cela se fait à échelle locale, suppose une diversité de démarches complémentaires qui témoignent d'une richesse d'imagination arpentant le champ des possibles, d'un renoncement aux diktats d'une économie marchande caractérisée par la pleonexia. Nous ne sommes pas ici dans l'utopie et le doux rêve mais bel et bien dans une réalité en train de se faire et qui par son exemple ne peut que réveiller s'il en était besoin la conscience de chacun et son envie de s'impliquer. 

Voir le site informatif du film : demain-lefilm.com

Liberté, je crie ton nom

Hugo Villaspasa

"Un mot le fascinait, il ouvrait la porte d'un univers de beauté et d'inépuisable amour, dans lequel l'homme était un dieu qui de ses pensées faisait des miracles. C'était fou, il en tremblait, la chose ne paraissait pas seulement possible, elle disait qu'elle seule était réelle.

Une nuit, il s'entendit murmurer sous la couverture. Les sons sortaient d'eux-mêmes, comme forçant le passage entre ses lèvres pincées. Il résista, tenaillé par la peur, puis se relâcha et tendit l'oreille à ses mots. Une décharge électrique le traversa. La respiration lui manquait, il s'entendait répéter ce mot qui le fascinait, qu'il n'avait jamais utilisé, qu'il ne connaissait pas, il en hoquetait les syllabes : "Li...ber...té... li....ber...té... li-ber-té... li-ber-té... liberté... liberté..." ...C'était un cri intérieur..."

Boualem Sansal, 2084.

L'avenir de la démocratie

«  Nos régimes peuvent être dits démocratiques, mais nous ne sommes pas gouvernés démocratiquement. C'est le grand hiatus qui nourrit le désenchantement et le désarroi contemporains.  » En deux phrases, Pierre Rosanvallon cerne dans son dernier ouvrage intitulé Le bon gouvernement le problème politique majeur de notre époque. Comment le citoyen ne peut-il pas se sentir oublié voire méprisé quand non seulement la voie des urnes le laisse sans voix, quand ses attentes, ses espoirs de changement se trouvent trahis par ses représentants mais aussi lorsque le pouvoir exécutif dysfonctionne dans son action gouvernementale ? Le problème n'est plus seulement alors de simple représentativité. Le régime démocratique français étant passé d'un modèle parlementaire-représentatif à un modèle présidentiel-gouvernant, de nouvelles difficultés s'ajoutent désormais aux précédentes : elles concernant cette fois le mal-gouvernement. Face à ce défaut de démocratie des régimes démocratiques (le mal-gouvernement côté pouvoir exécutif combiné à la mal-représentation côté pouvoir législatif), le citoyen est en droit de s'indigner. Toutefois, si une saine défiance est toujours nécessaire pour dénoncer les abus de pouvoir et les trahisons, la défiance radicale et totale à l'égard de tout pouvoir et de toute autorité - défiance qui fait l'objet d'une tentation chez certains - conduit on le sait aux pires excès. Les populismes et les fascismes de tout bord ont alors beau jeu de tirer parti du pitoyable spectacle médiatico-politique. Par un discours catastrophiste qui attise les peurs et entretient en permanence le discrédit à l'égard de ceux qui nous gouvernent et sont censés nous représenter, les forces réactionnaires et anti-républicaines séduisent de plus en plus, des plus ignorants aux plus « savants ». N'avons-nous réellement pour solution au problème actuel que le salut promis par l'extrême droite et sa victoire déjà annoncée, martelée, voire soutenue par des médias complaisants aux prochaines échéances électorales ? Préférant au fatalisme et à la résignation, au fascisme et au populisme, le courage de la réflexion et de l'action, les citoyens n'ont-ils pas le devoir de repenser le mode de fonctionnement de nos régimes démocratiques ? Au delà du diagnostic, et pour ne pas se limiter à une expertise sans fin des dysfonctionnements de la démocratie, ne convient-il pas de mobiliser de toute urgence l'ensemble des énergies citoyennes pour faire changer les choses ? L'innovation sociale et démocratique ne peut attendre les décisions de nos gouvernants et, puisque ceux-ci tardent à se réformer eux-mêmes, n'est-il pas temps plus que jamais de prendre en main l'avenir démocratique ? Il s'agit de mobiliser selon l'expression de Cynthia Fleury notre citoyenneté capacitaire. D'abord en exerçant notre vigilance à l'égard du pouvoir, en exigeant le parler-vrai, la lisibilité, l'écoute et la réelle prise en compte des consultations citoyennes, en réclamant un monde politique ouvert et responsable. Et puis en s'investissant activement dans les secteurs qui vivront mieux de notre participation active, jugeant que si nos gouvernants ne font rien, alors personne ne le fera à notre place. Environnement, services publiques, santé, école, entreprises et économie appellent une implication active et renouvelée de chacun pour qu'aux paroles et à la discussion se joignent des actes qui contribueront au mieux être social, au combat de la misère et la réduction des inégalités, à la lutte réelle contre les privilèges de toute sorte, la pleonexia qui nous fait oublier le sens de la solidarité et du partage, le sort des générations futures. On a sans doute gravement omis d'éduquer le citoyen à ce sens aigu de la responsabilité et de l'engagement. Il aurait sans doute fallu pour cela que l'on cesse de voir en lui un simple consommateur et rouage remplaçable de la machine socio-économique. On ne peut que mesurer l'ampleur de la tâche.

Morale

L'entrée en vigueur de l'Enseignement moral et civique dès la rentrée 2015 nous amène, dans le prolongement d'une réflexion sur la laïcité, à repenser le concept de morale. Dès lors qu'il s'agit de proposer une morale commune de portée universelle, on adoptera plus volontiers l'expression d'enseignement laïque de la morale plutôt, au risque de le particulariser, que le vocable de morale laïque. Dans son Dictionnaire, Pena Ruiz dresse d'abord un état des lieux de la situation sociale de la question morale. De fait, nous vivons dans une société immorale. L'égoïsme, érigé en art de vivre, suscite l'incivisme. La mondialisation capitaliste néolibérale a dissous méthodiquement le sens du lien social et assure la revanche de Dieu. En occupant la place laissée vacante par l'Etat, la religion redevient comme le pensait Marx « le supplément d'âme d'un monde sans âme » en dispensant sa morale propre et ses traditions sur le mode caritatif. Exit l'idéal éthique et civique du cosmopolitisme, le patriotisme de l'humanité cher à Hugo. Dans un tel contexte, la morale peut-elle n'être autre chose qu'une incantation dérisoire ? Quelle peut être la crédibilité d'un enseignement moral ? Que penseront les élèves de la disjonction des beaux principes kantiens ou rousseauistes et des pratiques sociales ? Renoncer à l'éducation morale et civique signifierait pourtant accepter la réalité telle qu'elle est sans vouloir un monde meilleur. Sans ignorer la difficulté de la tâche, il faut dès lors l'assumer et l'école est le lieu propice qui devra mettre à distance la réalité sociale en développant une culture universelle et critique, l'autonomie de jugement et le pouvoir de décider. Eviter la reproduction des tares de notre monde mais aussi le moralisme irréaliste et la critique idéologique, tel est le lourd programme qui se présente. En proposant une « instruction qui éclaire la pensée pour mieux conduire l'action », la République laïque doit oser affirmer ses principes et en faire des valeurs et des repères pour tous les citoyens, qu'ils soient athées, croyants ou agnostiques. Deux exigences s'imposent : le souci de l'universalité et la promotion de l'autonomie de jugement. La première pour comme disait Condorcet « rendre la raison populaire » et cela sans prosélytisme. La seconde pour éviter absolument la catéchèse et adopter une approche réflexive et critique. L'instituteur n'est pas un prêtre. Sans édification, sans moralisme non critique, l'enseignement laïque de la morale doit aussi se garder de tout conformisme. Il ne s'agit pas de confondre l'universel avec le consensus d'opinion qui perpétuerait simplement l'idéologie dominante. Si l'objectif est l'émancipation, « l'exigence morale authentique doit être solidaire de la lucidité critique.» La société du moment qui « produit la richesse en créant la misère » (V. Hugo) ne doit pas échapper à ce regard lucide.

Universel

Dix-sept pages sont consacrées à cette entrée, la plus longue du Dictionnaire amoureux de la laïcité de Pena-Ruiz. C'est dire son importance. Il s'agit en fait de riposter aux sceptiques relativistes qui doutent de l'existence de l'universel tout en restant sensible à l'objection des philosophes du soupçon qui nous mettent en garde contre un « faux universel ». Comment légitimer une exigence sinon en la formulant au nom de toute l'humanité ? La science, le droit, la politique, la morale procèdent ainsi pour la vérité, le juste, le bien. Les vérités universelles de la science pour dire ce qui est ; les principes et les droits universels de l'éthique, de la politique et du droit pour dire ce qui doit être. La règle kantienne de l'universalisation sans contradiction des façons d'agir qui en détermine sa valeur morale semble valoir dans ces domaines. Toutefois, les différences individuelles, sociales et culturelles, historiques et géographiques ne constituent-elles pas un obstacle majeur pour se mettre d'accord sur l'universel ? L'universel ne se réduit-il pas d'ailleurs, après exercice du soupçon, à du particulier qui se fait passer pour de l'universel comme en témoigne l'imposture ethnocentriste (le colonialisme en fut un exemple)  ? Prendre en compte ces objections afin d'invalider toute référence à l'universel nous expose au relativisme qui justifie tout ou condamne tout indistinctement et ôte à l'esprit critique tout critère de jugement possible. La condamnation morale du fascisme, du racisme, de toute discrimination, de la torture, de l'excision, entre autres, devient alors impossible sans critères universels pour la fonder. Le soupçon à l'égard de l'universel n'aura donc de sens que s'il engage un examen minutieux pour distinguer le « faux universel » comme idéalisation injustifiée du particulier et l'authentique universel. En convoquant Descartes, Leibniz, Mandela, Spartacus et les stoïciens Epictète et Marc-Aurèle, l'auteur du Dictionnaire s'attache scrupuleusement à cet examen.

Euthanasie

La réflexion sur la laïcité nous amène aussi à rencontrer de grands sujets de société qui font débats dans l'actualité. Dans son Dictionnaire, Henri Pena Ruiz met les choses au point à propos de l'euthanasie. C'est au nom du principe de la libre disposition de soi et de sa vie qu'une laïcisation du débat éthique et juridique concernant l'euthanasie doit aujourd'hui se produire. Au refus catégorique des religions monothéistes, on privilégiera une approche éthique raisonnée qui préfère choisir la mort à une survie inhumaine. C'est dire qu'il faut par un effort d'émancipation mettre la vision religieuse à sa place : non pas celle qui prétendrait de manière centrale s'arroger le droit d'exercer son magistère moral sur tous les citoyens en interdisant dogmatiquement « le droit de mourir dans la dignité », mais au contraire celle d'une option possible pour le libre choix des seuls croyants. L'euthanasie, du grec ancien eutanasia signifiant une bonne mort, douce et sans souffrances, devient alors une pratique médicale possible et légitime sous certaines conditions et grandes précautions. Qu'elle soit passive par cessation d'un acharnement thérapeutique devenu vain ou active par administration de substances provoquant le décès, l'euthanasie donne à chacun la possibilité de vivre dignement jusqu'au moment où, la souffrance et la déchéance des fonctions devenant irrémédiablement incurables, il décide d'en finir en toute liberté et en toute conscience.   

Les préjugés sur la laïcité

Comprendre la laïcité, c'est déconstruire les amalgames qui nuisent à la clarté, à la rigueur et à l'honnêteté des débats. Dans l'article Amalgames de son Dictionnaire amoureux de la laïcité, Henri Pena Ruiz combat les idées reçues. 

Quels sont ces amalgames à déconstruire ? 1. La laïcité est synonyme d'athéisme. Réponse : la laïcité en affirmant la liberté de conscience et la neutralité de la puissance publique traite de manière égale les options spirituelles. Pas plus que les options religieuse ou agnostique, l'option athée ne doit être privilégiée. Le sens de la laïcité est de garantir juridiquement l'égale liberté des options spirituelles. 2. La laïcité suppose l'anticléricalisme. Réponse : la laïcité ne s'oppose pas à l'existence d'un clergé mais elle doit refuser toute prétention de ce dernier à s'immiscer dans la sphère publique et d'y imposer une loi dans une dérive oppressive. On peut ainsi comme Victor Hugo faire l'éloge de la foi religieuse et dénoncer «  le parti clérical  ». La laïcité comme idéal ne se définit ni par la négation du clergé, ni par les combats historiques qui ont permis son avènement. 3. L'expression publique des religions qui est garantie par la laïcité justifie et cautionne leurs prétentions aux privilèges publics. Réponse : cette liberté d'expression n'est pas la reconnaissance d'une faculté de contrôle de l'espace public et de jouissance de privilèges. Ainsi les adversaires religieux ne peuvent exiger l'interdiction de l'avortement, de l'euthanasie, du mariage homosexuel ou des manipulations génétiques à usage thérapeutique, ce qui ne les empêche pas de s'exprimer sur ces sujets. 4. La neutralité laïque conduit au relativisme voire au nihilisme, à la « vacance morale » et au désenchantement propre à notre époque. Réponse : l'idéal laïque suppose la promotion de valeurs universelles qui, en tant que principes de pensée et d'action, s'oppose à toute « vacance morale » dont il faut trouver la réelle cause, non dans la laïcité, mais dans la mercantilisation de toute chose et la mondialisation capitaliste. 5. La laïcité dite « laïcité de combat » se confond avec les combats qui l'ont fait advenir. Réponse : il ne faut pas confondre le combat pour la liberté qu'est la laïcité et les luttes parfois sanglantes qui ont permis son avènement. Le combat n'est pas une fin en soi mais un moyen a des fins émancipatrices. La laïcité n'a pas « la dimension réactive d'une lutte contre quelque chose ou quelqu'un » mais la dimension affirmative de « valeurs et de principes d'application universelle ». 6. La spiritualité se réduit à sa figure religieuse. Réponse : la vie de l'esprit prend diverses formes (sciences, philosophie, art) et la laïcité, loin d'anéantir la spiritualité, la libère de toute tutelle et favorise en ce sens, contre toute censure, la libre créativité culturelle, condition de l'élévation humaine. En refusant d'accorder un quelconque privilège à la forme religieuse, elle restitue à celle-ci sa vocation de libre conviction sans prétention politique.

Laïcité

Dictionnaire amoureux de la laïcité, éd.Plon, Paris, 2015.

Henri Pena-Ruiz est l'un des spécialistes de la question de la laïcité. Parallèlement aux travaux de Catherine Kintzler, Jean Baubérot et plus récemment Abdenour Bidar, ses nombreux ouvrages explorent ce thème depuis son Dieu et Marianne publié en 1999. Nouvelle édition revue et augmentée, le Dictionnaire amoureux de la laïcité constitue à sa façon une somme et un outil extrêmement lumineux et utile pour tous ceux qui se soucient de ce principe fondateur de notre République. Dans le contexte actuel de l'après-Charlie, des tentatives de récupération voire de falsification du concept de laïcité depuis les années 2000 et des controverses récurrentes de l'actualité autour par exemple des menus proposés dans les cantines scolaires, il est nécessaire d'en revenir aux fondamentaux, c'est-à-dire à l'esprit qui a guidé l'élaboration de la loi de 1905 dans le prolongement des acquis de la révolution française et de l'école républicaine de Jules Ferry.

Précédé d'une Préface en forme de déclaration d'amour à Marianne, ce dictionnaire comprend 242 entrées. En voici quelques exemples. Certaines sont conceptuelles (à commencer par la notion de Laïcité elle-même et ses harmoniques principales Ecole laïque, Egaliberté, Emancipation, Liberté de conscience, Neutralité, République, Universel...) ; d'autres renvoient à des philosophes (Averroès, Bayle, Camus, Condorcet...), des scientifiques (G.Bruno, Copernic, Galilée, Michel Servet...), des écrivains (Aragon, Dante, Dostoïeski, V. Hugo), des politiques (F. Buisson, Gandhi, Jaurès, J.Macé, Jean Zay...), des hommes de religion (Bossuet, Jean Hus, Lammenais, Paul...), des avocats (Chokri Belaïd) ou même des personnages mythologiques (Antigone). Quand certains de ces hommes ou femmes sont impliqués à titre de théoriciens voire de promoteurs actifs de la laïcité, d'autres sont les victimes des pouvoirs politiques ou religieux : ils rejoignent alors les Jean Callas, Chevalier de La Barre, Etienne Dolet ...

Des entrées sont consacrées à des faits historiques mémorables (Affaire Dreyfus, Inquisition, Commune de Paris, Controverse de Valladolid, Edit de Nantes, Les Lumières...) et des lois qui ont marqué l'histoire : Loi de 1905 bien sûr mais aussi Loi Debré, Loi Goblet, Loi de séparation de l'école et de l'Eglise.

Les entrées en matière religieuse complètent bien sûr l'ensemble : Ancien testament, Nouveau testament, Coran, Islam, Charia, Djihad, Théisme, Agnosticisme, Athéisme, Superstition, Théocratie...

Certaines se focalisent sur les violences qui menacent les hommes pour des raisons politiques et religieuses ou les tentatives de justification idéologique de ces pratiques condamnées par la pensée laïque : Antijudaïsme, Antisémitisme, Athéophobie, Islamophobie, Judéophobie, Judaïsmophobie, Ethnocentrisme, Massacres religieux, Obscurantisme, Pureté du sang...

Les questions strictement contemporaines qui ont provoqué récemment ou suscitent encore de vives controverses sont également abordées à travers des articles comme Argent public/école publique, Avortement, Blasphème, Contraception, Communautarisme, Crèche, Euthanasie, Excision, Fondamentalisme, Genre, Intégrisme, Intelligent Design, Multiculturalisme, Sectes, Transfusion sanguine, Voile...

Enfin, la laïcité n'étant pas une exclusivité française, quelques articles examinent la manière dont certains pays la conçoivent et la mettent en oeuvre : Allemagne, Canada (et Québec), Espagne, Etats-Unis, Inde, Israël (Palestine), Palestine (Israël). Europe : religion et politique...

Deux livres ont leur entrée : La Cité de Dieu de Saint Augustin et Notre-Dame de Paris de Victor Hugo.

L'ouvrage est accompagné de suggestions bibliographiques distinguant les classiques des contemporains et d'un index par noms propres.

On résumera ici l'article Laïcité : 

Les adversaires de la laïcité la disent intraduisible ou indéfinissable ou bien encore contradictoire en ses multiples définitions. On l'adjective (on parlera de laïcité ouverte, inclusive, plurielle, dure, molle, douce, tolérante, intolérante, etc...), on la falsifie et on la dénature. Pourtant, au-delà des préjugés et des amalgames, la notion est claire. Le substantif, postérieur à l'adjectif, date de 1877. Introduit par Ferdinand Buisson dans son Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire le terme désigne «  l'aboutissement idéal d'un processus de laïcisation qui affranchit l'Etat de l'Eglise et l'Eglise de l'Etat, après avoir affranchi l'école de l'Eglise ». La laïcité est un principe de droit politique qui suppose un idéal universaliste d'organisation de la cité et le dispositif juridique de la séparation de l'Etat et des Eglises qui garantit l'aconfessionnalité des institutions publiques. Elle proscrit aussi bien les régimes concordataires que l'athéisme d'Etat. Elle constitue « un idéal d'émancipation » pour toutes et tous car elle est « fondamentalement l'égaliberté » que l'école publique en faisant le pari de l'intelligence doit promouvoir. Elle est la condition de possibilité d'un champ d'exercice de la citoyenneté, c'est-à-dire d'un « espace civique commun à tous, par delà les différences », condition également « d'une coexistence des divers croyants et des athées sur la base de la stricte égalité des droits. » Bien sûr, la laïcité ne permet pas de régler tous les problèmes notamment ceux qui touchent aux inégalités socio-économiques. Tant que l'injustice sociale régnera, l'idée de laïcité et l'unité harmonieuse du peuple indivisible (le laos) qu'elle promet, les exigences de liberté de conscience, d'égalité des droits et de primat de l'intérêt général qui font sa force pourront certes paraître purement fictionnelles et suspectes. La laïcité n'a pourtant pas à être accusée de cette injustice sociale : des efforts d'un autre type mais complémentaires sont ici requis pour lutter contre la déshérence consécutive à la mondialisation ultralibérale qui détruit les droits sociaux et redonne aux religions l'occasion de revendiquer une utilité sociale et un statut de droit public.

Enseignement moral et civique : sens, enjeux et pratiques

L'entrée en vigueur dès la rentrée 2015 de l'Enseignement Moral et Civique dans les écoles primaires, les collèges et les lycées de la République suscite des réserves, des craintes parfois ou même des contestations plus prononcées. Mais y a-t-il lieu d'avoir peur de cet enseignement? Quel est le sens du programme publié au mois de juin ? Evite-t-il l'écueil de la  "leçon de morale" et nous met-il à l'abri de tout moralisme ou de toute manoeuvre d'endoctrinement ? Quels sont ses enjeux et à quelles pratiques invite-t-il ? Examinons ces questions de près.

1. L'éducation et l'enseignement laïc de la morale

« (...) c'est dans l'éducation que se cache le grand secret de la perfection humaine. » « L'homme ne peut devenir homme que par l'éducation. Il n'est rien d'autre que ce que l'éducation fait de lui. » Ces affirmations célèbres de Kant dans ses Réflexions sur l'éducation doivent servir de fil conducteur à la tâche qui incombe aux enseignants comme aux parents. L'éducation se conçoit comme une formation complète de l'homme et du citoyen, le moyen d'assurer le déploiement de ses meilleures dispositions et de s'accomplir. Si elle peut avoir pour objectif d'adapter les individus au milieu social et à ses changements, elle doit surtout prendre en charge le développement des aptitudes physiques, intellectuelles et morales de chacun. N'en déplaise à Nietzsche (Le Voyageur et son ombre, 267), les individus ont besoin d'être éduqué pour cesser d'être bruts et sauvages, rendre leur liberté raisonnable, s'humaniser et vivre ensemble. Seulement, il faut se garder de transformer la morale en moralisme et, comme le dit Alain (Propos du 8 mai 1909), de faire de l'enseignant « quelque bon moine prêcheur, qui chante la morale laïque sur l’air d’une Messe Solennelle » Il faut donc former l'esprit dans une perspective éthique et civique en permettant l'acquisition de l'autonomie, de la maîtrise de soi, du sens du devoir et de l'idéal humain. Enseigner la morale et le civisme, c'est donc mener jusqu'à son terme l'objectif éducatif : permettre aux générations nouvelles d'accéder au statut de sujet individué et non aliéné, se sentant responsable de la communauté démocratique et de l'Etat de droit. Devenir son propre maître, affirmer sa singularité dans l'amour des lois et de la justice, le respect des autres et l'engagement actif pour la démocratie : tels sont les fins visées.

Pour cela, il ne s'agit pas d'enseigner une morale laïque qui pourrait être considérée comme une morale particulière parmi d'autres (une morale sociologique au sens durkheimien), ni même d'imposer des dogmes ou des modèles de comportement mais bien de dispenser un enseignement laïque de la morale. Qu'est-ce que cela signifie ? Qu'il convient, au-delà de toute morale particulière et conformément au principe de laïcité qui garantit la liberté de conscience de chacun et la neutralité de l'Etat, de diffuser l'esprit d'une morale universelle, de principes et de savoirs communs à tous les hommes. Cette morale universelle constitue la condition de possibilité d'une communauté humaine démocratique, solidaire et fraternelle. L'enseignement de la morale paraît précisément indispensable pour construire ce sens du commun, ce vivre-ensemble qui aujourd'hui est doublement menacé : d'une part, sous l'effet d'une mondialisation capitaliste (une globalisation) qui fait triompher les égoïsmes et d'autre part en raison de revendications communautaristes et de replis identitaires.

Comme l'indique le programme, l'esprit de l'EMC est donc d'inviter au partage de valeurs universelles, émancipatrices, sociales et humanistes : la liberté, l'égalité et la fraternité garanties par la laïcité, mais aussi la solidarité, le respect, l'esprit de justice. Ces valeurs sont inséparables d'une culture sensée et cohérente, de savoirs multiples (littéraires, scientifiques, historiques, juridiques...), qui font l'objet d'une instruction et qui visent à éclairer le citoyen dans ses choix futurs, son comportement éthique et civique. Contrairement à une pédagogie dite «  moderne  » qui considère le passé comme mort et donc indigne d'être étudié, à l'image d'une société qui pratique le culte de la nouveauté et le mépris de l'histoire, on estimera avec Arendt que l'éducation est essentiellement conservatrice. Non qu'il faille donner à cette affirmation un sens social quelconque – il ne s'agit pas de perpétuer des privilèges d'élites et de pouvoir – mais s'accorder sur le fait que seule la transmission critique d'une certaine tradition rend possible l'innovation et la création. Sans cette réappropriation critique du vécu et du savoir de l'humanité, la société et les générations futures seraient vouées à la répétition. A travers les savoirs transmis, il en va de la possibilité pour chaque citoyen de devenir soi, ou de faire advenir "je" en soi, de juger de manière autonome et de s'engager avec et pour les autres dans des institutions justes. Les quatre principes de construction du programme d'EMC (principe d'autonomie, principe de discipline, principe de coexistence des libertés, principe de communauté des citoyens) et la quadruple finalité de cet enseignement (l'éveil et la formation de la conscience morale, la formation du jugement éclairé et critique, la formation de l'homme et du citoyen dans le respect bien compris du droit et l'engagement pour le bien commun) le confirment.

Si l'objectif est finalement de former des personnes responsables et des citoyens engagés – mais n'est-ce pas l'objectif même de l'école publique ? - , les modalités de mise en oeuvre de l'EMC reposeront sur la participation et privilégieront toute activité qui implique activement les élèves de manière individuelle et collective : on évitera donc absolument l'exhortation édifiante et autant que faire se peut la transmission magistrale. Seront préférées les démarches qui, selon Habermas, relèvent de l'«  agir communicationnel  »: la discussion, l'argumentation, les projets communs et la coopération. Comme le souligne le programme, les enseignants feront appel aux conseils d'élèves, aux examens de dilemmes moraux, aux débats réglés et argumentés, aux jeux de rôles pour les plus jeunes. Au lycée, trois démarches seront privilégiées : le débat argumenté, les projets interdisciplinaires (type TPE), le partenariat. L'examen de dilemmes moraux par exemple doit amener l'enseignant à examiner les valeurs sur la base d'une réflexion collective, un échange qui permettra aux élèves de s'approprier les principes leur permettant de comprendre et donc de mieux adhérer à l'ensemble des lois, règles et choix de la vie républicaine.

On remarquera que, conformément à l'architecture du programme d'EMC en primaire et collège, l'éducation à la sensibilité, au droit et à la règle, au choix moral, autonome et éclairé, et finalement à l'action citoyenne implique à tous ces niveaux un usage du langage et une maîtrise orale et écrite de la langue. C'est aussi l'un des objectifs majeurs de l'EMC déployé de la primaire au lycée que de rendre possible cette maîtrise ou du moins lui donner tout son sens. Elle suppose - cela va de soi et s'avère non négligeable - des conditions matérielles favorables (travail en effectif réduit notamment).

2. La valeur morale de l’esprit critique et du dialogue

Des personnes libres et responsables ne peuvent être que des êtres humains qui auront été formés à penser par eux-mêmes. « Sapere aude ! » La devise des lumières est cette injonction que l'homme éclairé adresse au mineur. Pourquoi s'instruire et penser sinon d'abord pour ne plus croire aveuglément, ouvrir l'horizon des possibles et s'arracher à la bêtise, à la violence, la sauvagerie, le fanatisme ? Former l'esprit critique est indispensable pour que chacun puisse prendre ses distances à l'égard de ses propres convictions et s'ouvrir aux autres. L'esprit critique, loin de nous refermer sur nous-même par un rejet des autres, fonde ainsi la possibilité du dialogue. Qu'est-ce que le dialogue et quelles sont ses vertus ? S'il ne faut pas négliger la simple conversation banale, « la merveille des merveilles » dit Lévinas dans Difficile liberté, en raison de sa capacité d'ouverture à autrui et en dépit parfois de la pauvreté de son contenu, il faut aussi considérer le dialogue comme un exercice philosophique réglé d'une technicité plus grande. Socrate a ici ouvert la voie. La dialectique, en tant qu'art de la discussion, procède par jeu de questions et de réponses : elle est l'«art d'interroger et de répondre». Méthode philosophique par excellence, cet art du dialogue est à la fois art de la réfutation et art maïeutique, exercice critique et tentative pour mettre à jour la vérité sur la base d'une démarche commune, réfléchie et réglée. A égale distance du silence sceptique et du propos sophistique, le débat relève d'une véritable éthique de la parole. Le dialogue scolaire revêt en particulier toute son importance si, comme Eric Weil le fait remarquer, on le distingue de la discussion politique qui engage des institutions et non des individus isolés, la défense d'intérêts matériels et sociaux, de positions politiques, des rapports de force et des recherches de compromis et si on l'envisage comme construction d'un jugement éclairé et critique. Le dialogue scolaire est un débat désintéressé, la pratique des Humanités qui ne vise pas une décision pratique, mais un examen commun, des recherches définitionnelles et un accord sur les principes érigés en valeurs. En s'interrogeant sur les principes nommément convoqués par la discussion politique, le dialogue scolaire forme l'opinion publique, éclaire la discussion politique et contraint les hommes politiques eux-mêmes à prendre réellement en compte les valeurs auxquelles ils font référence. Sans ce dialogue, la politique ne serait que lutte de pouvoir, conflits d'intérêts, continuation de la guerre par d’autres moyens.

Enté sur une culture générale, historique, esthétique, le dialogue permet la confrontation des sensibilités, la mise en regard des traditions et des convictions, l'examen critique des opinions et des coutumes, la visée de l'universel humain. Former au dialogue, c'est donner à chacun la possibilité d'un décentrement à l'égard de soi, ce que l'on appelle « penser » et c'est donner au citoyen la liberté d'agir en influant sur ceux qui nous gouvernent. Former au dialogue, c'est aussi pourquoi pas donner à chacun la possibilité dans le cadre d'un dialogue social ou d'une discussion politique de prendre avec et pour les autres des décisions éclairées et justes. Manière donc de lier le destin individuel et le destin collectif.

3. La citoyenneté et le civisme

La société capitaliste mondialisée et libérale dans laquelle nous vivons aujourd'hui considère les individus comme des producteurs-consommateurs avant même de les considérer comme citoyens. Elle valorise ainsi les valeurs rationnelles de calcul au service des intérêts particuliers. Au-delà de ce statut de producteur-consommateur, être citoyen (du latin civis) signifie aujourd'hui appartenir à un Etat et, dans le cas d'un Etat de droit démocratique, posséder un statut juridique qui définit des droits et des devoirs : la jouissance de certains droits (celui de voter par exemple) ne serait possible sans l'acquittement de certaines obligations (se faire recenser, payer ses impôts, etc...). La citoyenneté exige la reconnaissance de l'autorité d'une même loi, un sentiment d'appartenance à une même communauté, l'adhésion à des principes communs permettant le vivre-ensemble harmonieux, le règlement non violent des conflits engendrés par la diversité des cultures et traditions, des valeurs et convictions qui coexistent au sein de l'Etat. On peut distinguer le citoyen passif du citoyen actif comme le fait Kant dans la Métaphysique des Moeurs : le citoyen passif se contente d’exprimer son intérêt particulier concentré dans les valeurs auxquelles il tient ; le citoyen actif « pense du point de vue du Tout, comme s’il avait à gouverner ». Idéalement, le citoyen s'implique activement dans la vie de la communauté politique. Pour Aristote (Politique, III, 2), seul celui qui exerce une fonction publique peut être considéré comme citoyen authentique : soit il gouverne, soit il siège au tribunal, soit il participe aux assemblées du peuple. Ainsi, aujourd'hui encore le citoyen ne devrait-il pas se concevoir comme « un gouvernant en puissance » (E.Weil, Philosophie politique) ?

Pourquoi donc vouloir éduquer le citoyen ? Cela semble une tâche indispensable dont l'objectif est d'intégrer progressivement l'individu à la communauté. Il s'agit à la fois de diffuser l'esprit d'obéissance consentie aux lois (ce qui ne signifie pas la soumission) et le sens de l'égalité et donc de la justice. Cela passe par le développement conjoint de la sensibilité et de la raison, la formation du jugement. A cette condition seulement, la vertu de civisme pourra se développer en chacun. Quand le citoyen des sociétés démocratiques modernes tend à ne plus penser qu'à ses droits, il faut lui inculquer et lui rappeler le sens de ses devoirs. Il faut épanouir en lui l'habitude de les accomplir sans contrainte. Dans un Etat démocratique souligne Montesquieu (L'Esprit des lois, 1ère partie, livre IV, ch.V), il faut éduquer le citoyen à la vertu qui en est le principe et lui transmettre l'amour des lois. Il faut donner aux individus le sens de l'universel. Toutefois, si comme le dit Alain, les deux vertus du citoyen sont l'obéissance et la résistance, l'éducation doit aussi veiller à développer cette nécessaire vigilance à l'égard des pouvoirs qui tenteraient d'usurper la volonté générale et de faire valoir de manière arbitraire les intérêts particuliers et partisans. Il faut donc aussi rendre les citoyens actifs de ce point de vue en leur redonnant peut-être le sens de la vertu démocratique de courage qui seule pourrait permettre de lutter contre le climat entropique actuel.

Ainsi, l'effort d'éducation du citoyen portera plus particulièrement sur deux points : l'adhésion à des principes communs et la participation au débat public. Le programme évoque en effet « deux registres de citoyenneté : l'un qui vise à cultiver le sentiment d'appartenance à la communauté des citoyens, l'autre qui développe la volonté de participer à la vie démocratique et peut déjà trouver à s'exercer en milieu scolaire. »

Conclusion :

L'enseignement laïque de la morale et du civisme, loin de se présenter comme un ensemble de sentences que chaque élève aurait pour fin d'assimiler passivement, se fixe pour objectif de former des hommes et des citoyens libres et responsables pour une société démocratique et républicaine. Un tel enseignement, pratiqué dans l'esprit du programme, ne peut constituer un danger d'embrigadement des esprits. En privilégiant réflexion, jugement critique et discussion, il s'écarte de la leçon de morale de la IIIe République, plus encore du conditionnement hypnopédique imaginé par Huxley dans son roman dystopique The brave new world, conditionnement visant à ancrer dans le subconscient de chacun une morale commune au service de l'ordre de l'Etat mondial. Au contraire, il faut considérer cet enseignement moral et civique comme un atout majeur pour la société française d'aujourd'hui et de demain. On peut d'ailleurs se demander si, conformément à l'idéal cosmopolitique stoïcien et kantien, il ne conviendrait pas d'étendre ce modèle d'enseignement à l'échelle européenne voire mondiale afin de permettre à chacun de s'éprouver comme Victor Hugo le disait «  patriote de l'humanité.  ». Si la morale peut n'être qu' « une faiblesse de la cervelle » (Rimbaud, Lettre de 1870) ou ce par quoi « l’on mène le mieux l’humanité par le bout du nez » (Nietzsche, L'Antéchrist), un enseignement laïc de celle-ci est une promesse d'épanouissement et d'accomplissement individuel et collectif que l'école républicaine ne peut négliger, encore moins rejeter.

Pour consulter le programme  

Penser le corps

La philosophie du corps de Michela Marzano, Paris, PUF, « Que sais-je ? », 2013.

Qu'est-ce qu'exister de manière charnelle ? Quels sont les enjeux d'une réflexion contemporaine sur notre existence corporelle ? Telles sont les interrogations centrales de ce livre de Michela Marzano qui lui donnent l'occasion dans le prolongement de son ouvrage Penser le corps (2002) et de son Dictionnaire du corps (2007) d'exposer quelques-uns des problèmes, paradoxes et débats actuels concernant l'existence charnelle.

C'est parce qu'aujourd'hui encore des positions idéologiques persistent, positions qui réduisent le corps à un fardeau ou en font un organisme complexe déterminant toute conduite humaine, que , malgré la révolution phénoménologique, il est nécessaire de « bâtir une philosophie du corps, capable de montrer le sens et la valeur de la corporéité » (p.3), de « décrypter la réalité contemporaine et de s'interroger sur le sens de l'existence charnelle des êtres humains » (p.5).

Comment éviter tout réductionnisme, mais aussi une simple énumération des « techniques du corps » ? L'un des problèmes majeurs réside dans le statut ambigu du corps, ni chose, ni conscience pensante. Certes, aujourd'hui, les dualismes traditionnels (corps/objet, corps/sujet) sont dépassés. Mais face aux attitudes contradictoires des individus concernant leur corps, de nouvelles oppositions se dégagent et provoquent l'enlisement des débats contemporains. D'une part, le réductionnisme matériel de la personne annonce la voie perverse où l'on ne peut plus se distinguer de son corps ; objet devenu culte auquel je m'identifie, totalité que je suis, le corps est accepté comme substrat charnel de notre être, siège des besoins, des souffrances et des expériences individuelles de toute sorte, mais aussi destin et fatalité. D'autre part, le constructivisme semble justifier la voie folle qui consisterait dans l'absolu à vouloir se désarimer de son propre corps ; appréhendé ici comme ensemble complexes d'organes, le corps est soumis à nos constructions culturelles et sociales, il devient un corps-objet « asservi », un objet de manipulations, de soins et de constructions multiples, une chose parmi les choses, si bien que le sujet humain tend à se penser tout « autre » que son corps. On évitera ces écueils passés et présents et l'on dépassera les paradoxes en repensant l'expérience même du corps comme présence contradictoire, réalité toujours double (sujet et objet, intérieure et extérieure, psychique et physique), avec laquelle notre relation est à la fois constitutive et instrumentale. C'est ce que se propose de faire Michela Marzano dans cet ouvrage.

Dans les deux premiers chapitres, elle reprend la tradition philosophique occidentale afin d'indiquer comment le corps y a été conceptualisé. Le dualisme est présenté dans ses grandes étapes : alors que la poésie d'Homère ne sépare jamais le corps vivant de l'âme et le présente dans son ambiguïté héroïque, à la fois signe de la précarité humaine et porteur possible de valeurs divines, la philosophie inaugure avec Pythagore et la tradition orphique un processus de purification à l'égard du corps considéré comme lieu de corruption et d'immanence. Suit alors Platon pour qui le corps est une prison pour l'âme ; puis Descartes qui fait du corps une substance étendue distincte de l'âme mais étroitement unie à elle. A l'opposé de ce courant dualiste, les figures du monisme ontologique de Spinoza et des différentes variétés de réductionnisme matérialiste (l'homme-machine de La Mettrie et l'homme-neuronal de Jean-Pierre Changeux) sont parcourues. L'auteure consacre ensuite quelques pages décisives à Nietzsche et la révolution phénoménologique (Husserl, Merleau-Ponty et Lévinas). Les deux chapitres s'achèvent par la présentation de débats contemporains qui s'inscrivent dans le prolongement de ces différentes traditions philosophiques. Le dualisme se retrouve aujourd'hui encore dans la représentation d'un corps maîtrisé, d'une image corporelle parfaitement contrôlée. La rhétorique contemporaine de la mode et de la publicité, la cyberculture et ses notions de cyberespace et de cybercorps (William Gibson, Neuromancien, 1984), les sites de rencontres expriment le rêve d'échapper à la finitude spatio-temporelle, de s'arracher aux contraintes imposées par le lourd fardeau du corps : fantasme de la toute-puissance de la volonté. Il s'agit toujours de gommer la réalité et, caché derrière son image, son avatar ou son pseudo, d'évoluer dans un monde sans corps où tout est possible. Une même volonté de maîtrise du corps se retrouve dans le projet de « sculpture de soi » et de « mise en pièces » du corps de l'artiste contemporaine Orlan. Faire de son corps – matériau malléable - un corps-oeuvre échappant aux décisions de la nature et au hasard ; à l'aide d'interventions chirurgicales se façonner une identité nouvelle sur la base de ce ready-made modifié, tels sont les objectifs de La Ré-incarnation de Sainte Orlan. S'attaquant à la peau, Orlan efface les limites entre l'être, le paraître et l'avoir. Elle expose aux yeux de tous l'intériorité de sa chair. De son côté, la phénoménologie a révélé toute l'ambiguïté du corps. Entre l'être et l'avoir, entre la relation constitutive et le rapport instrumental, l'expérience du corps nous révèle ce dernier à la fois proche et lointain, profondément intime, radicalement autre. L'expérience subjective de la maladie nous fait ressentir cette ambiguïté et nous fait bien comprendre l'impossibilité de vivre sans lui. De même, le corps greffé oblige à une recomposition de soi dans l'épreuve d'intrusion de l'autre. L'expérience vécue de la transplantation du cœur relatée par Jean-Luc Nancy dans l'Intrus ou les allotransplantations de tissus composites (mains et visage) réalisées par le Professeur J-M Dubernard disent ce trauma identitaire et relationnel profond qui assaille la personne quand le corps est ainsi mutilé et transformé.

Le chapitre III examine la querelle entre réductionnistes et constructivistes. Certes, le corps est façonné par la culture, modelé et socialisé dès la prime enfance. Comme l'a montré Marcel Mauss, les techniques du corps comme l'expression des sentiments ont une valeur symbolique et constituent un langage. Toute la question est de déterminer si cette codification des gestes, postures et comportements corporels anéantit l'inné et la part naturelle de chacun et surtout laisse ou non une place à des expressions plus individuelles, subjectives et authentiques. L'histoire des débats suscités par les oppositions entre nature et culture est retracée à grands traits : distinction de la zoè et de la bios chez Aristote, de la voix et du verbe chez Augustin, de l'expression animale et de la parole chez Descartes. Une réflexion sur le cri chez l'homme montrerait que la nature ne disparaît jamais totalement en lui, même si l'éducation tente de contrôler voire dissimuler cette dimension non « civilisée » de notre être. L'essor des sciences expérimentales a contribué au réductionnisme biologique et génétique : la criminologie de Cesare Lombroso soutient que le criminel naît criminel et ne le devient pas sous l'effet d'une influence environnementale déviante ; la génétique du XXème siècle (W. Johansen, Watson et Crick) intronise quant à elle le terme et l'usage du « gène » au point d'en faire le principe explicatif des caractéristiques physiques et, avec la « sociobiologie » d'Edward O. Wilson, parfois comportementales (adultère ou homosexualité par exemple). Le tout-génétique (l'affirmation d'un lien causal linéaire entre gène, protéine et caractère) néglige à la fois l'apport du milieu socio-culturel et surtout la liberté d'action du sujet. Avec le sociologue du corps David Le Breton, on considérera plus justement que le corps est « le lieu et le temps où le monde se fait homme immergé dans la singularité de son histoire personnelle. » Marzano évoque par ailleurs les problèmes juridiques que soulèvent les tests génétiques en criminologie et dans les recherches de paternité.

La critique du réductionnisme génétique doit-elle pour autant nous conduire à un constructivisme faisant du corps un artifice socio-culturel ? Le tout-socio-culturel (le structuralisme de Foucault pour qui le corps n'est qu'un texte écrit par la culture, la conception de l'américaine Donna Haraway qui pour déconstruire ce texte produit par la culture occidentale dominante invente le concept de cyborg, jusqu'au cinéaste David Cronenberg fasciné par le corps transformé, la fusion de l'homme et de la machine et le rêve d'une nouvelle chair) montre aussi ses limites : en faisant du corps une pure fiction, il ignore la réalité du monde phénoménal.

Le chapitre s'achève par l'examen de la problématique de la différence des sexes qui radicalise le débat. Cette différence est-elle d'ordre biologique ou culturelle ? Sur quoi fonder l'identité sexuelle de chacun ? Récemment, théorie du genre de Judith Butler et pensée queer (Préciado, Bourcier, de Laurentis) se présentent comme des tentatives constructivistes pour « dénaturer » les identités de genre et de sexe. Ces approches ne sont pas sans soulever des problèmes éthiques et politiques en réintroduisant à leur corps défendant les violences sexuelles infligées aux femmes, violences qu'elles entendaient dénoncer. Elles vont aussi sans doute trop loin dans l'ignorance du « réel » du corps dont elles témoignent. En effet, si le « corps biologique » pose effectivement problème et indique les limites de tout réductionnisme en matière de sexualité, on ne saurait totalement l'ignorer. La conception psychanalytique du corps érogène nous le rappelle. Contre le corps-texte, le corps réel, lieu de désirs et de sensations, permet dans une certaine mesure de le re-naturaliser .

Ainsi, le corps n'est ni purement naturel, ni purement culturel, ni corps biologique objectivement déterminé, ni corps social culturellement construit : il est une expérience subjectivement vécue qui articule les deux plans.

Exister de manière charnelle, c'est d'abord accepter sa condition matérielle et ses limites, c'est assumer sa finitude. Le chapitre IV s'attarde sur cette opacité de la matière qui suscite des jugements de valeurs et des hiérarchies qui ont durablement marqué les esprits. Pour la tradition judéo-chrétienne et sa distinction du pur et de l'impur, le corps (sécrétions, sang menstruel, cadavre) ne peut être qu'abject et dangereux. C'est ainsi que la réduction de l'homme à son corps est à la fois ce que les tortionnaires et régimes totalitaires poursuivent volontiers pour humilier et dominer et ce que chacun redoute comme l'anéantissement de son humanité pensante et digne. En atteste la réification vécue par les prisonniers des camps de concentration, ces lieux absurdes, sans « pourquoi ? ». L'expérience concentrationnaire racontée par Primo Lévi, Elie Wiesel, Robert Antelme témoigne de ces processus de destruction de la personnalité : extinction de ce qui fait sens ou fait lien, acceptation de leur propre effacement, déshumanisation radicale. Réduire l'autre à sa matérialité corporelle et sans âme, exiger sa soumission la plus totale et revendiquer la cruauté naturelle : tels sont aussi les voies empruntées par la philosophie de Sade. En quelques pages, l'auteur analyse comment Sade met en scène des personnages réduits aux rôles de bourreau, de victimes ou de complices, un véritable monde sans autrui.

Le dernier chapitre de l'ouvrage aborde le domaine de la sexualité. Les philosophes l'ont longtemps évité tant ils considéraient la sexualité dangereuse et dégradante. De Platon à Kant, en passant par les Pères de l'Eglise (Augustin, Clément d'Alexandrie), l'amour qui élève l'homme est bien distingué du désir sexuel qui l'entraîne vers l'animalité. A l'époque où triomphe le puritanisme bourgeois, la psychanalyse freudienne nous amène à la compréhension du caractère décisif parce que déterminant de la sexualité : notre rapport au monde, notre relation à la vie et notre attachement à l'autre subissent son influence. C'est dans le domaine de la sexualité que se révèle de manière singulière la complexité de nos relations à notre corps et au corps des autres. Les réflexions de Merleau-Ponty dans la Phénoménologie de la perception examinent cette complexité. L'auteure elle-même ne peut ici que résumer le contenu de ses propres ouvrages portant sur ces « relations intersubjectives » que sont les relations sexuelles dans lesquelles autrui est certes « objet de désir » mais non nécessairement « chose » puisqu'il est aussi « sujet de désir » (cf. La Pornographie ou l'épuisement du désir, 2003 et Malaise dans la sexualité, 2006). L'essentiel est ici de bien distinguer dans les formes d'objectivation du corps de l'autre, en fonction du contexte et des circonstances de la relation, ce qui est réification ou incarnation, instrumentalisation du corps ou prise en considération de l'existence charnelle dans le respect de la personne. Dans le rapport à l'autre désiré, dans la caresse et la jouissance érotique, il en va comme le dit Lévinas de l'existence d'un sujet qui accepte de sortir du registre de la maîtrise. Dans cette perspective, comprendre la sexualité, ce n'est pas la saisir comme animale. C'est l'appréhender comme le miroir de la condition humaine contradictoire, condamnée à une oscillation permanente entre faiblesse et pouvoir, pâtir et agir, abandon et maîtrise, dépendance et indépendance à l'égard d'autrui. Ces contradictions se vivent toujours subjectivement. C'est à travers une histoire personnelle que la sexualité s'éprouve et nous éprouve. Une histoire que l'enfance et les relations aux parents ont certes déterminée, que les pathologies menacent mais qui ne rend pas pour autant totalement impossible un devenir soi autonome.

In fine, parce qu'il est notre ancrage dans le monde, parce qu'il est toujours déjà là, « le corps est notre destinée » et nulle philosophie qui veut comprendre l'action humaine ne peut en faire l'économie. Les tentatives contemporaines des sciences et des techniques qui consistent à en feindre la possible disparition n'y changeront rien.

L'ouvrage de Michela Marzano expose de manière claire et concise les problématiques traditionnelles liées à la question du corps, leurs réactualisations et transformations contemporaines. En cinq chapitres et le nombre de pages imposé dans le cadre de cette collection, il aborde les thèmes du dualisme, du monisme, les rapports nature/culture, l'abject et la réification, enfin la sexualité. Mettant en garde contre le double écueil du réductionnisme et du constructivisme, l'auteure invite son lecteur à prendre conscience du fait que « chacun est son corps tout en l'ayant. Chacun a son corps tout en l'étant. » On comprendra la nécessité d'une telle philosophie du corps et de la finitude dans le contexte actuel d'un monde où science et technique ne nous ont jamais offert autant de moyens d'agir sur notre corporéité et, du même coup, de mettre à l'épreuve et en péril notre identité personnelle ainsi que nos relations intersubjectives. Tenir son corps et s'y tenir, autant qu'il est possible et quoi qu'il nous en coûte, telle serait alors la leçon éthico-philosophique que nous propose Michela Marzano. Ne serait-ce pas en effet la condition première d'une véritable reconnaissance de soi et des autres, une manière sereine peut-être de vivre son corps et de s'accomplir ? Quoi qu'il en soit, l'intérêt majeur de cet ouvrage consiste à nous sensibiliser aux difficultés les plus actuelles concernant la question du corps : tests génétiques et recherches de paternité, concept de cybercorps, théorie du genre, greffes, pornographie, approches de l'art contemporain. Ces difficultés constituent des défis pour la pensée de notre époque.